维吾尔族教育：民汉合校为何失效？
新疆东突厥斯坦维吾尔
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维吾尔族教育：民汉合校为何失效？
林毅的研究指出，东突厥斯坦的民汉合校政策旨在通过教育管理促进民族团结与经济发展，但由于忽视了维吾尔族群体的身份认同与实践，导致该“设计好的公民身份”在实际运行中未能产生预期的社会生产力。
背景：民汉合校是什么？
民汉合校是指将少数民族学校与汉族学校合并的教育管理模式。在东突厥斯坦，该政策旨在通过双语教育、统一教学管理及人才培养，实现维护社会稳定、促进经济发展及在年轻一代中播下民族团结种子的战略目标。
摘要：本文借鉴了国家种族主义（米歇尔·福柯）、神圣人（乔治·阿甘本）和安全公民身份（辛西娅·韦伯）的理论，并结合在东突厥斯坦一所多民族小学收集的实地调查数据，探讨了地方政府、学校和主流群体如何为维吾尔族设计公民身份，以及维吾尔族如何解读和实践这种身份。研究发现，主流体系为维吾尔族设计的公民身份，未能产生预期的、促进维吾尔社区及整个社会繁荣的生产力。这些发现要求我们重新思考，什么样的公民身份才能实现国家与公民的双赢。
引言：中国有55个官方认定的少数民族。长期以来，少数民族的现代教育被认为与中国汉族主导地区的普通教育有所不同。自1949年中国共产党执政以来，经过60多年的发展，少数民族教育在很大程度上已经体系化，为少数民族提供了各种层次和形式的学校教育。在党和国家试图实现其少数民族教育目标的过程中，特殊政策处于官方议程的核心位置。这些政策关注的问题包括双语教育和高考等。作为推动双语教育的重要手段，在东突厥斯坦维吾尔自治区（XUAR），越来越多的少数民族学校与汉族学校合并，形成了民汉合校，这也成为了该地区少数民族教育发展的新特点。
2012年8月，东突厥斯坦维吾尔自治区在伊宁市召开了一场关于多民族学校管理的专题工作会议，并在会上发布了《关于进一步加强普通中小学民汉合校管理工作的建议（草案）》（以下简称《草案》）。《草案》特别提出了民汉合校的三个主要目标：(1)维护民族团结和社会稳定；(2)通过培养高质量人才和劳动力，促进东突厥斯坦的经济社会发展；(3)在年轻一代心中播下民族团结的种子。这些目标显示了地方政府对人口管理的深切关注，这是现代国家影响安全与不安全的关键问题。从福柯的视角来看，这种关注背后的主要驱动力在于，现代历史中的人口已成为国家权力和财富的源泉与根本 [1]。因此，与倾向于否定公民欲望的传统纪律型政府相反，现代国家需要对公民说“是”，以激活并最大化这一根本资源 [2]。人口状况随着身体、经济、制度、道德和宗教条件及其相关行为而变化。因此，“政府必须处理的是……由人和相关事物组成的复杂体”，范围涵盖财富、气候、风俗习惯、思维方式以及各种意外和不幸 [3]。国家需要通过将人口分层为不同的群体来分析和预测其趋势，从而设计出针对这些不同群体管理的各种技术 [4]。这正是国家种族主义产生的根基；它不仅仅与生物学本身有关，还涉及不同群体的社会、经济和文化维度的结合。对于福柯而言，基于自然选择和生存斗争观念的国家种族主义认为，其他劣等（退化或异常）种族的生存对自身优等（健康和纯洁）的种族构成了生物学威胁。因此，为了确保自身种族的安全并使其更健康、更纯洁，就有必要消灭（或改良）其他种族 [5]。最终，“物种和作为单纯生命体的个体，成为了社会政治策略的赌注”，主权权力“通过最复杂的政治技术”，逐渐转化为一种“人的治理” [6]。这带来了一种新的治理方式，即治理术，它是权力技术与自我技术的结合 [7]。治理术是一种从内部和外部对人进行治理的方式，它将生命与政治联系起来，从而导致了生命政治概念的出现。
受生命政治理念的启发，阿甘本认为，当国家宣布每个人生来就拥有神圣且不可剥夺的权利和自由（即公民身份）的那一刻起，自然生命就被纳入了民族国家的法律政治秩序之中 [8]。结果，当国家感到受到威胁，并认为有必要采取紧急措施来保护人民和国家时，有关公民权利的法律可能会以紧急状态的名义被中止 [9]，这最终可能使公民变成既失去权利又失去保护的“赤裸生命”或“神圣人”。这就是各种应对特殊情况的营地（纳粹集中营是最极端的例子）赖以生存的基础，而且这种模式在很大程度上被现代国家常规化，导致了一种营地式的治理模式 [10]。因此，“所有的法律都是情境法律” [11]。因此，阿甘本对契约式的国家与公民关系持高度怀疑态度，在这种关系中，政治共同体建立在某种类似于“归属感”的基础上 [12]。
同样关注安全问题，辛西娅·韦伯提出，国家主权权力最关心的，是设计一种公民、国家与暴力之间的安全关系。与福柯对现代国家的积极看法不同，韦伯认为公民与暴力的关系对国家和公民来说本质上都是不安全的，因为从国家的角度来看……公民挑战了国家对合法使用暴力的垄断权，以及对公民与暴力关系的合法解释权。从公民的角度来看……国家以保护公民为交换条件，要求公民成为国家暴力的代理人，这意味着国家既保护公民，又危及公民。当国家提供安全时，它被认为是保护了公民；而当国家要求公民提供安全时，它又危及了公民 [13]。对于韦伯来说，传统的设计理念旨在通过发明物体或系统来解决问题，使世界运转得更顺畅。从这个角度看，“设计是一种合法化的话语。对特定设计和设计师的宣称，授权了各种其他的宣称——关于价值和地位、健康和幸福、以及安全和保障” [14]。这就是国家设计公民身份的方式，旨在保证国家安全，韦伯将其称为“安全公民身份”。然而，韦伯并不认为国家可以完全控制其设计的公民身份 [15]。韦伯对国家与社会关系的关注，与她强调公民身份概念的“作用”而非其“本质”相一致 [16]。这也正是福柯关于权力技术和自我技术（侧重于行为）对我们理解公民身份概念所带来的启示。追随福柯，翁（Ong）将（文化）公民身份描述为“被塑造”和“自我塑造”的双重过程，社会体系和个人公民都在公民塑造中发挥作用 [17]。伊辛（Isin）在他定义的所谓“行动主义公民身份”中，将关系与行为联系起来：公民身份是一种动态的……统治与赋权的制度，它管理着谁是公民……以及这些行动者如何在给定的政治体中管理自己和彼此。公民身份不是成员资格。它是一种管理构成它的（主体）位置行为的关系 [18]。
参考上述文献，并部分借鉴卡尔霍恩（Calhoun等，2012：328-30）对布尔迪厄的解读，我们将公民身份定义为：在某个领域中产生的反思性行为，这种领域生成了一套基于权力关系的社会地位，并支持与这些地位相关的实践。更重要的是，这些行为不仅仅是既定地位的反映，也是许多相互竞争的（新）定位项目的产物。这些相互竞争的定位项目，本质上就是伊辛（Isin）所说的行为断裂（Isin，2009：377-83）[1]。他（同上：379）指的是那些创造场景而非遵循剧本的行为，从而通过打破惯例、理解和实践来产生影响。他将这些产生影响的行为视为行动主义公民身份。本文考察了东突厥斯坦（中国政府称为新疆）合并学校通过政策和实践所设计的国家/维吾尔关系框架，及其对维吾尔公民身份实践的影响。汉族和维吾尔族都不应仅仅被视为种族或民族概念通常所暗示的生物学或文化上截然不同的群体。正如本文将根据福柯的国家种族主义论点所展示的那样，他们的差异与特定群体的社会、经济和文化维度全面相关，这为不同群体带来了不同的生命政治。在接下来的内容中，我们首先揭示这种公民身份设计的安全逻辑和策略，随后考察其后果。在论文末尾，我们概述了我们的发现对公民身份新思考的启示。
合并学校：轨迹与学术研究
东突厥斯坦的合并学校是在20世纪50年代专门设计的，旨在满足居住在民族混居地区的小型少数民族群体的子女需求，并到20世纪80年代成为一种流行的少数民族教育形式。然而，为了纠正合并学校过程中消除少数民族文化的倾向，国家重新引入了鼓励在少数民族地区建立（更多）少数民族学校的政策。这导致20世纪80年代中期合并学校出现了一个短暂的衰退期（降至几十所），这一趋势在20世纪90年代因整合和更明智地使用资源的新学校合并政策而改变（Li，2001）。进入21世纪，省级政府鼓励进一步合并学校，合并学校从2001年的461所增加到2013年的1100多所[1]。
在草案中，合并学校被定义为一种教育形式，在这种形式中，多数民族和少数民族学生被分成不同的教学班，或者混合在同一个班级中，并相应地采用教学语言。它进一步阐述了合并学校的意义：实施合并学校是科学提升少数民族教育的一项重要举措，是教育中平等、团结、互助、和谐的社会主义新型民族关系的体现。合并学校和双语教育对于民族间的情感交流、加强民族接触和联系、促进民族团结、实现东突厥斯坦的长治久安和跨越式发展具有重要意义。这种对合并学校的阐述反映了政府官员对安全公民的主要关注，这是社会经济发展的前提，也是建立内地东突厥斯坦寄宿班（内地新疆班）背后的驱动力（Chen，2008；Grose，2010，2015）。像东突厥斯坦班一样，合并学校本身已成为国家在基层设计和实施安全公民身份的重要途径。尽管其重要性和数量不断增加，但作为新课题的合并学校在学术界受到的关注有限[2]。很少有研究进一步确定影响教育中民族交流的因素（Tsung，2014；Wang，2010；Zuliyati，2008，2014）。尽管如此，在本文中，我们将公民身份理解为一种关系，通过解读国家/公民关系来理解，我们认为民族关系正是以此为基础制定的。正如我们的案例研究所展示的那样，这种国家/公民关系对不同民族的心理和行为有直接影响。这种公民身份的研究方法在考察东突厥斯坦维吾尔族与汉族之间的民族关系或经济不平等的学术研究中很少见[3]。
实地设置与方法
我们的案例学校位于东突厥斯坦首府、东突厥斯坦政治、经济、文化和金融中心乌鲁木齐老城的七个区之一的T区。汉族是乌鲁木齐最大的民族，占人口的74.91%；其次是穆斯林维吾尔族，占13%（乌鲁木齐统计局，2011）。王（2000：48）指出，由于文化历史传统，20世纪90年代乌鲁木齐老城的特点是民族居住隔离。在新城，公共部门集中的地方，在一定程度上可以看到混合居住模式。老城的这种居住隔离模式今天基本保持不变：维吾尔族主要居住在老城的T区和S区，汉族居住在X区和S区。在2009年7月涉及持续数日的系列暴力骚乱的7/5事件后，当时有超过一百名汉族和维吾尔族人死亡，一千多名维吾尔族人被逮捕和拘留[4]，居住隔离变得更加界限分明，即进一步扩大了。以城市北门为界线，维吾尔族现在集中在北门南侧，汉族集中在北门北侧。换句话说，虽然维吾尔族至少从20世纪90年代中期开始就有意识地与汉族隔离（Bellér-Hann，2002；Smith，2002），但这种有意识的隔离在2009年骚乱后恶化了。
少数民族占T区人口的39.11%[5]。根据中国第六次人口普查的省级统计数据，T区是维吾尔族移民比例最高的地区之一。少数民族特别集中在其四个街道，占总人口的65%，少数民族移民占移民总数的70.2%。王（2011）发现，该区人口的特点是少数民族移民比例高，收入低，生活条件差，受教育程度低，学龄儿童辍学率高。我们的案例研究学校是2004年两所小学Q和W合并的结果，W是新校名。W学校在合并前主要是维吾尔族学校，而Q学校是汉族学校。新学校有两个校区：W的主校区和Q的分校区。学校分为汉族部和少数民族部。到2009年9月[6]，学校共有56个教学班，其中汉族部的12个班位于分校区，少数民族部的44个班位于主校区。共有3214名学生，其中汉族部462人，少数民族部2752人。移民学生占学生总数的52%，其中70%的维吾尔族移民儿童居住在T区。学校有129名在编教师（汉族部15人，少数民族部114人），92名合同制教师（汉族部22人，少数民族部70人）。
正如中国其他地方的情况一样，在东突厥斯坦参加本民族语言考试进入少数民族学校的少数民族学生被称为民考民（以下简称MKM）。他们通常从入学开始就接受本民族语言教育。那些参加汉语考试进入普通汉族学校的学生被称为民考汉（以下简称MKH），他们通常从入学早期就接受汉语教育。大多数维吾尔族教师和MKM维吾尔族学生构成了主校区的主体，而汉族教师以及汉族、回族和MKH维吾尔族学生主要集中在分校区。同时，学校还将主校区的295名五年级（六个班）维吾尔族MKM学生送到分校区学习2011/12学年。分校区学生的民族构成如下（见表1）：
表1. 乌鲁木齐W学校学生的民族构成
维吾尔
民族成分 汉族 MKM MKH 回族 其他 总计
学生人数 194 295 103 91 11 694 百分比 27.95 42.51 14.84 13.11 1.59 100
维吾尔族是学生群体中人数最多的，其中大部分属于MKM（民考民）。我们的实地调查是在2011年9月到2012年1月进行的，并在2012年9月和10月进行了后续回访。除了收集政府和学校的文件外，我们在2011年9月至2012年1月期间，分别观察了少数民族部（36小时）和汉文部（30小时）的课程。在此期间，我们采访了47名学生（16名汉族学生、16名MKM维吾尔族学生、15名MKH（民考汉）维吾尔族学生）、24名教师和/或学校管理人员（11名汉族教师、2名汉文部管理人员、9名维吾尔族教师、2名少数民族部管理人员），以及14名家长（9名汉族家长，维吾尔族家长中包括3名MKM和2名MKH）。尽管如此，考虑到我们研究课题的敏感性，即便我们认识校长——我们的守门人——（这确实极大地便利了我们在校内的实地工作），开展调查也并非总是那么容易。例如，有时一些维吾尔族教师在回答我们的问题时会表现得比较谨慎。即便如此，如下文所示，我们对收集到的丰富且细腻的数据总体上感到满意，这些数据符合我们的预期。
合并学校政策：幕后的信息
合并学校发展的原则在2004年发布的《新疆维吾尔自治区党委和政府关于大力推进双语教育的决定》中有详细说明。它推动在少数民族聚居区建立合并学校。同时，它呼吁扩大普通汉族学校的规模，以鼓励少数民族学生就读。第19条特别敦促各级各类学校应最大限度地发挥双语教育在增强学生祖国意识、中华民族认同感，以及加强国家统一和民族团结方面的作用。这些原则是该草案中合并学校的三个主要目标，强调培养年轻一代成为社会稳定的维护者和经济发展的人力资源。这些目标与陈（2008）以及格罗斯（2010, 2015）所观察到的新疆班计划的目标非常相似。为了实现这些目标，设计了一系列相应的措施，主要侧重于培养安全的民族关系作为经济繁荣的前提。这些可以总结为三点。首先，来自不同民族社区的学生和教师应该相互尊重、学习、包容和欣赏。其中，学习其他民族的历史、文化、习俗和语言是增进相互理解的重要基础。其次，所有教师和学生都应淡化民族意识，同时培养个人身份认同。最后，所有学校及其教师都有政治义务对学生进行马克思主义无神论的意识形态教育；他们应该促进团结、和谐与稳定，使各民族师生在思想、精神和文化上融为一体。
在审视这些原则、目标和措施时，矛盾变得显而易见。首先，该文件一方面强调学习和理解其他文化的重要性，另一方面又优先考虑马克思主义无神论教育。因此，这实际上是通过宗教社区的世俗化进行的一种单向迁就。其次，将民族意识与个人身份认同对立起来，是将个人身份视为在文化真空中创造出来的，而不是扎根于特定的文化背景中。第三，它鼓励在少数民族学生中扩大汉语教育，双语教育在很大程度上名存实亡。政策中的所有这些矛盾揭示了合并学校的内在逻辑：在法律上保持政治正确的口径，同时在事实上否定少数民族语言、文化和身份的合法地位。
这种对少数民族语言、文化和身份的否定，根源于这样一种观点：即它们对社会经济发展价值较低，或者需要受到限制或排除，以创造一个社会发展的安全环境。这是一种国家种族主义思想，它假定自身（主流）种族已经获得并因此拥有一套普遍的（健康的或生产性的）标准。这些标准必然会通过将后者转化为非他者，最终扩展到改善其他种族（在本例中为少数民族）。对于福柯（2003: 62）来说，这种国家种族主义是社会将针对自身、针对其自身要素和自身产物所采取的行动。这是永久净化的内在种族主义，它将成为社会正常化的基本维度之一。这种国家种族主义将在我们下方的案例研究中得到详细考察。
合并学校W：一个失败的设计？
自2004年合并以来，W学校每年都会从主校区派遣一批少数民族部的MKM学生到分校区，与汉文部的学生一起学习，以展示民族团结，反之亦然。同时，民族团结的理念也反映在学校空间的安排上。宣传民族团结的横幅、海报、图片或故事被悬挂在学校墙上或贴在黑板上。其中包括由五十六个民族五十六朵花题写的横幅，这是政治主流最推崇的歌颂民族团结的歌曲。它们还包括诸如不同民族的教师坐在一起交流教学方法，以及各民族学生一起讨论学习的插图。这种理念在官员们试图创造三个在一起的学校文化中得到了进一步具体化：少数民族和汉族教师一起工作，少数民族和汉族学生一起学习和玩耍。这些不仅是学校的宣传，也是对师生设定的要求。例如，我们在一些汉族教师的办公室墙上发现了他们写下的承诺：我绝不说任何危害民族团结的话，我绝不做任何危害民族团结的事。在这种灌输的结果下，学生们也习惯了民族团结的话语。一位主持学校活动的学生这样说：我们学校的所有活动都是为了民族团结而设计的。在运动会期间，当我们去主校区时，我的致辞是：我们是一家人，我们的国家是一个大中国；和谐的家庭将带来万物的繁荣，包括你和我。我们应该团结成一个整体，互相帮助。
这种费尽心思的民族团结宣传，揭示了学校官员对维吾尔族和汉族师生实际上并没有在一起这一现实的深切担忧。这种不在一起的场景在各种教师聚会中很容易观察到。其中一个场合是年终晚宴。为了照顾维吾尔族穆斯林同事，学校将聚会安排在提供清真食品并有维吾尔族歌舞表演的维吾尔族餐厅。汉族教师通常会感到非常失望，因为他们不喜欢这种嘈杂的（不太文明的）地方。然而，学校官员尽管在组织此类活动时感到尴尬，但绝不会批准维吾尔族和汉族教师分开聚会，因为担心这会在上级面前造成民族隔离的形象。结果，维吾尔族和汉族教师在晚宴上选择坐在各自民族群体旁边的不同区域，他们之间没有任何形式的互动。
另一个说明性的例子是在新年联欢会上。一位汉族教师这样描述当时的情况：每次我们学校组织活动，如果把少数民族和汉族放在一起，那肯定会让我们感到尴尬。既然这是合并学校，你应该允许使用汉语，你也应该允许使用所有其他语言，不是吗？但少数民族教师提供的所有表演都是维吾尔语的；此外，汉族教师坐在那边，维吾尔族教师坐在那边，所以我们是分开的……他们互不理睬。当轮到维吾尔族表演时，全是维吾尔语。我们汉族教师只顾着自己聊天。我们听不懂，也不想关心。当轮到汉族表演时，少数民族教师也不想理会。如果有人想听一分钟，他们就听；那些不想听的就自娱自乐。我们根本没有在一起的感觉。
一位汉族教师总结了这种情况：我们没有共同的交流语言，对相同的话题也没有共同的兴趣。
为了减少那些没必要的冲突和麻烦，维吾尔族和汉族老师都会要求自己族群的学生，在面对另一方学生时，遵守一条看起来很不近人情的规矩。一位汉族老师是这么解释的：合并之后，我们的学生经常和少数民族班级的学生发生矛盾，他们经常被维吾尔族学生欺负。我非常生气，但我们没法在打架时把他们强行分开。我唯一能对我们学生说的话就是：下次见到他们，你就绕着走。我们被欺负了，能做的也只是责怪自己的孩子：为什么你不尽量躲着他们？学校说，如果出了问题，就从你们自己民族的孩子身上找原因。
一位维吾尔族老师也这么说：我们少数民族部的学生可不会安安静静地坐着，他们喜欢和同学推推搡搡。因为和汉族学生没有共同语言，你踢我一下，我推你一下，有时候很难避免有人下手太重。所以我告诉少数民族学生：不要和汉族学生接触，尽量不要去招惹他们。
让我们惊讶的是，学校领导似乎在某种程度上并不鼓励民族团结。他们在空间安排和课程设置上，把维吾尔族和汉族隔离开来，这其实就是一种制度化的民族隔离。比如，少数民族部老师的办公室全都被安排在办公楼的一楼，而汉族部的办公室则在二楼和三楼。除了全校老师都必须参加的会议之外，这两拨老师几乎没什么交流和接触。与此同时，之前的两所学校，W校和Q校，依然各自管理自己的课程。比如，尽管两个部门用的是同样的教材，但汉族部每年要求学完两册，而少数民族部只要求学一册。这种教学方式成了维吾尔族和汉族之间的一道大隔阂，正如一位汉族老师所评价的那样：合并学校最严重的问题就是两极分化。虽然名义上是合并学校，但实际上少数民族还是少数民族，汉族还是汉族，根本没法融合在一起，非常难融合，也没人想去尝试。
在制度上和环境上把少数民族和主体民族隔离开来后，学校领导和普通老师虽然在口头上会出于政治正确，对任何民族隔离表现得非常谨慎，但实际上他们都表现出对民族团结的排斥 [7]。学校在处理民族关系时陷入的这种困境，根源在于它对一个核心要素的担忧：安全。一方面，学校担心民族隔离会违反国家政策，同时也会给学校管理带来难以预料的困难或风险。另一方面，学校也担心如果强行把维吾尔族和汉族学生放在一起，可能会引发双方的抵触或冲突。无独有偶，尽管新疆班的主要目标表面上是为了民族团结，但人们也观察到了类似的对民族融合的排斥现象 [8]。从表面上看，学校似乎没找到让汉族和维吾尔族和谐共处的方法。但从根本上说，这是因为学校治理多民族学生的方式，完全是为了追求校园安全，并且在很大程度上受到了国家种族主义文明化工程的指导，这一点稍后会详细说明。在这种意识形态框架下，福柯所推崇的那种作为社会力量源泉的多元化，在这里并不存在。相反，学校主流观点认为，作为汉族文明载体的汉族，才是唯一合法的生产力。其他民族在被净化为汉族之前，会被视为非生产性或有害的力量。这在很大程度上将福柯所说的两种治理技术简化为一种权力技术 [9]，少数民族公民除了服从统治之外，几乎没有空间或资源去追求自身的福祉。结果就是，对于维吾尔族学生和老师来说，保持被动或脱离主流，成了他们的主要策略。
为了净化的教育：从课程、话语到实践
隐藏在差异背后的最重要信息，就是优劣等级制度：国家权力所控制的人口被细分为不同的种族，并受到区别对待 [10]。劣等种族总是被视为潜在的不安全因素，对社会繁荣有害，因此需要被净化。福柯认为，在十七和十八世纪，当治理术逐渐形成时，其技术首先应用于社会经济上享有特权的资产阶级 [11]。对福柯而言，资产阶级通过将自身历史书写为能够维持和提升物种生命力的民族，从而确立了其作为历史主体的地位。这种具有历史意义的角色，是通过其管理自身、治理并保障国家权力运作的能力来实现的 [12]。福柯指出，这种旨在关怀、保护、培育和保护自身身体免受危险和接触的自我应用技术，使得资产阶级必须将自己与其他种族隔离开来，以保持其差异化价值。这揭示了资产阶级如何强调其身体、感官、快乐、福祉和生存的高昂政治代价。为了最大化整个民族的生命，这些技术最终被推广到下层阶级，作为社会控制和政治压迫的手段 [13]。这是一个资产阶级建立霸权，并最终实施动态种族主义治理的过程 [14]。社会等级制度、权力技术和自我服务于构成性的差异。
社会群体以及整个社会的政府治理，其实都是通过同一套流程来实现的。我们研究的这所学校，其管理模式正好反映了福柯所说的那种国家种族主义的权力逻辑。虽然名义上推行双语教育政策，但学校里的人都心照不宣地把汉语放在第一位，这一点在学校课程设置上体现得淋漓尽致，也呼应了政府之前公开表达的真实意图 [1, 2]。除了体育、音乐、美术这三门副科，以及维吾尔语课程允许用维吾尔语教学外，少数民族部所有主科的教学语言都被规定必须是汉语。此外，除了维吾尔语言文学教材是用维吾尔语编写的，其他教材全都是汉语的。而且，郑（2004）和梁（2007）的研究发现，全国统一的语言教材中，涉及少数民族的内容占比不到2%；而在双语教育的少数民族地区，所采用的少数民族语言教材，其实就是全国统一汉语教材的简单翻译版，几乎没有增加什么关于少数民族文化遗产的内容。
这背后传递出的潜台词就是：维吾尔语对于社会经济发展没啥用。我们采访的汉族老师和学生都持有这种观点，尤其是当他们把维吾尔语和汉语或英语做对比时，这种看法更明显，这也显示出汉族受访者心中存在一种语言等级观念。这种观念直接关联到他们对汉族群体地位的担忧。有的学生告诉我们：如果学了维吾尔语，我们就变得不像汉族了。还有些老师甚至声称，如果推广维吾尔语，维吾尔族的地位就会提升，而这正是我们不愿看到的。所以，学校和老师严禁维吾尔族学生（主要是汉族部里的维吾尔族学生，汉族老师对他们负全责）在校内说维吾尔语，也就不足为奇了。一位汉族老师分享了她的看法：如果我听到有人在说维吾尔语，我肯定会批评他们。你是汉族部的学生，来学校就是为了学汉语的。如果想说维吾尔语，回家或者去主校区说去。学校领导也禁止他们说维吾尔语。我们都不允许，并要求他们全都说汉语……而且，我们也和他们的家长沟通过，告诉他们，如果想让孩子学好汉语，最好在家里也跟他们说汉语。
这种毫不掩饰的霸权以及对语言使用的管束方式，说明汉族群体并不认为维吾尔语在公共领域有什么价值，觉得它应该被局限在家庭或私人领域，甚至在家里也应该被边缘化。这很可能暗示了他们对维吾尔语力量的深层恐惧，担心它有能力支撑起维吾尔文化，并最终维系住伊斯兰信仰。这种想法在很大程度上也被维吾尔族老师和学生内化了。一些汉族部的学生并不觉得没学维吾尔语是件丢人的事，甚至会觉得说维吾尔语很别扭。与此同时，汉族部和民族部的学生都明确表达了对汉族学生的羡慕，在他们看来，汉族学生汉语说得好，就等于拥有更多优点。这种羡慕伴随着他们在日常学习中因汉语水平不足而产生的挫败感，在民族部的学生中尤为明显。
当我们在主校区一年级教室旁听时，我们观察到，学生们根本听不懂老师用汉语下的简单指令。即便是在五年级教室，情况也不容乐观。我们发现，只有不到三分之一的学生能听懂老师的汉语教学。然而，当教学语言切换成维吾尔语时，学生们的反应就变得积极且热情了 [8]。这个问题似乎很难引起老师们的同情，即便是维吾尔族老师也是如此。一位维吾尔族老师把自己的同族学生形容为小呆子，因为大多数民族部的维吾尔族家庭来自东突厥斯坦南部（维吾尔族高度集中的地区），他们的父母受教育程度低。语言学习表现不佳，是维吾尔族孩子家庭与学校之间文化断层的后果，导致他们缺乏文化资本 [3, 4]。
文化资本不仅仅与语言问题有关，还与维吾尔族的历史和文化息息相关。汉族受访者全都反对学习维吾尔族的文化或历史。当我们问维吾尔族老师他们的教材是否包含维吾尔族相关内容时，他们谨慎地回应道：只要我们能有效地教好教材内容就行。他们谨慎的语气既体现了自我保护，也表现出一种保留态度。与老师们截然不同，我们采访的民族部和汉族部的学生似乎没那么谨慎，他们认为在学校学习自己的宗教和文化是有必要的。这些不同的评论揭示了一个重要信息：将民族元素从课程中剔除，既不是令人信服的必要之举，也不具有建设性；而且，这还可能引发维吾尔族文化习俗与政府政策禁令之间的冲突。在我们的调查中，维吾尔族学生的着装规范成了严格管束的目标。学校的党支部书记告诉我们：我们在各种会议上一直强调，女学生不允许戴头巾。你在校园里几乎看不到戴头巾的学生。但是，如果你放学后走出校园，就会发现女孩们会从口袋里掏出头巾戴上。那些女孩的家长要求她们必须戴头巾，尤其是来自东突厥斯坦南部的家长。我们学校绝对永远不会允许她们戴头巾。我们有时就像地下工作者一样，试图阻止她们进行宗教实践。
学校政策与维吾尔族人坚持自我之间的这场文化战争，也从我们采访的家长和老师那里得到了印证。格罗斯（2015）在对东突厥斯坦班毕业生的研究中，用路易·阿尔都塞所说的国家意识形态和维吾尔社区非国家意识形态对维吾尔族学生的召唤来解读这一现象，展示了国家意识形态为何以及如何在不同战线上受到挑战。学校坚持通过严格控制宗教习俗来将宗教与学校教育分离，这是一个根深蒂固的过程，在这个过程中，维吾尔族被刻画出一种负面形象，尤其是来自东突厥斯坦南部的维吾尔族。这种负面形象的塑造，在汉族老师对比汉族部和民族部的维吾尔族家庭时表现得尤为明显。他们认为汉族部的学生不可能戴头巾，仅仅因为他们的父母接受了现代知识和价值观。而那些戴头巾的，全都是来自东突厥斯坦南部的，他们几乎不懂什么汉语，脑子被糊住了。同时，在汉族老师眼里，他们那些民族部背景的维吾尔族同事素质很低，缺乏时间观念、责任感和智力。他们用了更多负面词汇来形容民族部的学生是捣乱分子，说他们野蛮、不讲道理、没有秩序、没有卫生习惯 [9]。
这种比较通常会导致一种道德上的高低排序，把人分成正常的和不正常的，而这种观念正是国家种族主义所推崇的。有一位汉族老师认为，最近新来的那些受过汉化教育背景的维吾尔族年轻老师教学特别积极，因为他们接受了更多的汉化教育，所以他们觉得自己是正常的。接受汉化教育让他们意识到自己民族原本是不正常的。这些维吾尔族老师被视为正常，是因为汉族老师觉得他们是在跟着社会走。这种汉族群体对汉化程度较高的维吾尔族的偏爱，在泰嫩（2006）的研究中也有观察到 [1]。由于在文化和语言上习得了一些汉族特征，这些维吾尔族人在政治和就业方面比那些汉化程度低的同胞更有优势，也更容易被社会接纳（也可参阅史密斯·芬利，2007） [2]。在这种语境下，社会这个词，就像韦瑟雷尔和波特（1992）在描述新西兰白人与毛利人的关系时所指的那样，是专门留给那些既拥有文明，又具备世俗、技术和实用主义眼光的主流群体的 [3]。在这种由主流标准划定的正常与不正常的界限中，国家种族主义推行着一种文明化工程，它带着殖民主义的视角，认为他者的文化是原始且低劣的，而主流文化则是复杂且优越的。这正是哈雷尔（1995）在概念化文明工程时所描述的历史隐喻，即在文明者与被文明者之间建立关系，最终导致了中心与边缘、优越与低劣的等级制度 [4]。
萨义德（1979）对西方东方主义形成过程的剖析，以及巴特勒（2008）对阿布格莱布监狱虐囚事件的分析，都揭示了同一个事实：所谓的阿拉伯思维是如何通过话语和事件被创造出来的，而这种思维旨在代表一种与现代西方截然相反的前现代思维 [5, 6]。通过这种方式，西方旨在将自身合法化为现代文明的终极成就，同时将那些反抗它的人塑造成负面形象。巴特勒（2008）这样阐述了这种创造过程：我们体现了那种自由，而你们没有；因此，我们有权强迫你们，从而行使我们的自由，而你们，你们会向我们展示你们的不自由，这种奇观将成为我们攻击你们的视觉正当性理由 [6]。正是以这种（内在的）东方主义方式，一种文明上不受欢迎且负面的维吾尔思维被创造了出来，正如上文所述，这随后赋予了学校和老师管教这种维吾尔思维形象的合法性。一个常见的例子是，老师们认为他们有权用语言或身体暴力来管教维吾尔族学生。在他们看来，暴力是管教暴力维吾尔族学生最有效的手段，因此也是文明化维吾尔族的一种恰当方式。下面的例子生动地说明了一位老师是如何正当地使用暴力来管教维吾尔族男孩的。在课间休息时，我们看到两个维吾尔族男孩，阿布力孜和艾力（化名），在教室里打架，一名汉族学生浩亮向班主任袁老师告了状。袁老师怒气冲冲地赶到教室，开始粗暴地拉扯这两个男孩，并对他们大喊：你们两个就这么喜欢打架？你们真的很想变得这么野蛮？怎么不继续打啊！随后，这两个男孩被袁老师拉到了办公室。过了一会儿，男孩们跟着老师回到教室，老师把所有汉化程度低的维吾尔族男孩都叫出了教室，并愤怒地打了一个叫图尔迪的男孩。接着，袁老师开始训斥另一个男孩罗扎：你转学过来才几天，就开始惹事了！今天让你家长来学校！你连入学考试都没通过，你以为你是谁？你整天就知道玩，不学习！让你妈把你领回家，别念了！看看你，长得人高马大的。班主任在短暂休息后又转向迪亚尔：你身上有多少坏毛病？今天下午让你家长来学校，否则你就停课。袁老师又转向苏尔坦，训斥道：你身上的坏毛病太多了！明天你父亲必须来学校，必须在11点钟到！看看你，连作业都抄不对！我警告你，如果你敢再在练习本上乱画，我就把你的手给剁了！随后，那张乱画的纸被袁老师撕掉了。你戴着一副眼镜，装得斯文，你以为你看起来文质彬彬、学问很高？你这个学期已经严重落后了！我给你安排的同桌多优秀啊，你为什么不向他学习？
不同民族的人通过课程、话语和实践被划分了等级，这是国家政策在基层针对少数民族的一种体现。这种等级划分带来了后果。它加剧了不同群体之间的界限，一方面是因为它让所有主体都内化了这种正常与不正常的二元对立话语，并将其作为自己的文化价值观；另一方面，它引发并加剧了不同群体之间的隔离感。这不仅体现在前面记录的维吾尔族和汉族老师之间的民族隔离上，也体现在学生对跨民族交往的态度上。尽管正如我们所了解到的，他们渴望结识高质量的汉族学生，也愿意与汉族同伴交朋友，但从汉族和维吾尔族学生的访谈中传达出的信息是，汉族学生缺乏与汉化程度低的维吾尔族学生接触的意愿。此外，尽管汉族学生认为汉化程度高的维吾尔族学生比汉化程度低的稍微好一点，但他们同样不愿意与这些学生接触。他们的解释是，和汉化程度高的维吾尔族学生接触不太方便，毕竟我们不属于同一个民族。令人惊讶的是，汉族学生的这种排斥并没有把汉化程度高的维吾尔族学生推向汉化程度低的维吾尔族学生那一边去形成民族联盟。恰恰相反，这让许多汉化程度高的维吾尔族学生认为，汉化程度低的维吾尔族学生确实太野蛮、不文明，从而拒绝与这群同胞接触。显然，汉化程度高的维吾尔族学生将汉化程度低的维吾尔族学生视为一种低劣的敌对种族，认为他们可能会威胁到自己种族脆弱的健康。为了变得健康或更健康，有必要避免与那些不正常、不健康、不纯洁的汉化程度低的维吾尔族学生接触，即使（也正因为）他们几乎没有机会接触到那些被认为是完全健康、正常且纯洁的汉族人。这种国家种族主义的思想也在一些汉化程度低的维吾尔族学生的叙述中有所体现。尽管许多汉化程度低的维吾尔族学生表达了与汉族学生交朋友的意愿，但由于对自己种族的自卑感，他们表现出了极大的犹豫，正如来自和田的12岁移民男孩卡米尔所说：如果我去向汉族学生请教学习上的问题，我会觉得很丢脸。如果我这么做了，他们肯定会想，他们的水平太低了。我们都有这种担心。这种自卑感实际上是由汉族学生看待维吾尔族儿童的方式造成的，他们把维吾尔族儿童视为一种应该避开而不是结交的有害物种，10岁的迪尔达尔的经历就证明了这一点，她是一个来自喀什农村的汉化程度低的维吾尔族女学生：我没有汉族朋友。我觉得他们不想和我们交流。他们太害怕了。在我们小区里，有一个汉族小孩，当我提出想和她做朋友时，她立刻就跑开了。这些维护自身种族健康和纯洁的例子，从许多汉族（以及一些汉化程度高的维吾尔族）学生在合并前就转学到汉族学校的事实中得到了证明，因为他们想避免（汉化程度低的）维吾尔族学生可能对他们产生的坏影响。我们引用一位维吾尔族老师的评价，作为合并学校对维吾尔族学生所产生后果的总结：
合并学校对我们没什么影响。无论是否合并，我们都感觉不到周围有汉族学生……汉族老师对少数民族孩子的影响有限，不同民族的孩子之间也没有相互影响。这位老师在这里所说的影响，是指维吾尔族和汉族人民之间本应存在但却在合并学校中缺失的积极影响。与此同时，正如本文所揭示的，合并学校对民族关系的负面影响是深远的。毫无疑问，这是一个威胁社会的潜在不安全因素，不幸的是，这是国家种族主义在国家、地方和日常层面，通过试图以自身利益为先来设计一个安全环境的过程中所创造出来的。
结论与讨论
虽然我们没能从这些维吾尔族男学生那里直接得到他们对自己形象的看法，但汉族学生和维吾尔族学生都一致认为，维吾尔族学生，特别是男生，总是表现出一种动不动就想动武的倾向（尤其是针对汉族学生）。一些维吾尔族背景的老师和学生也认同这一点。我们认为，这种反学校的行为并不是维吾尔族男生偶尔发生的个别现象，也不能把它从更大的体制大背景中剥离出来看。这是维吾尔族与社会系统（通过学校这一主流机构）之间复杂互动所带来的众多后果之一。这种反学校的行为，其实是维吾尔族男生在面对国家种族主义对话语权的垄断时，下意识或潜意识里采取的一种自我防御策略。
保罗·威利斯（Paul Willis）曾描述过一个非常相似的案例，英国工人阶级的男孩们陷入了一种自我毁灭，也就是通过在学校里捣乱来故意让自己失败。威利斯 [1] 指出，这种毁灭从悖论的角度来看，其实被他们体验为一种真相的学习、肯定、挪用，以及一种反抗的形式。然而，悲剧和矛盾在于，这些所谓的洞察力往往是有限的、扭曲的，而且常常在无意中又回过头来伤害了他们自己。在威利斯看来，他的案例研究展示了工人阶级文化是如何通过工人阶级男孩与国家监管机构之间复杂的互动而（再）生产出来的。
弗格森（Ferguson）[2] 在分析美国黑人和白人之间持续存在的学业成绩差距时认为，这种差距的持续存在，与黑人和白人如何应对并适应他们在国家权力与特权等级制度中的各自位置密切相关，这反映了心理上的自我防御机制、社会互动模式以及获取机会的不平等。在我们的案例研究中，维吾尔族的文化、语言和习俗被认为对社会的安全发展是无用的，甚至是危险的。因此，学校作为国家的代理人，在很大程度上通过限制维吾尔族的文化、语言和生活习惯，将他们从原有的文化生态环境中连根拔起；这导致维吾尔族因为其文化和身份无法获得完全合法的地位，并被要求必须进行正常化改造，从而被排除在正常的社会主体之外。这使得学校里不同民族的学生群体处于等级分明的不同位置，而不同的位置又导致了相应的行为方式。
在这种情况下，无论他们是谁——是那些被视为野蛮的维吾尔族男生，还是那些愿意与汉族学生交朋友或向他们学习的学生；是那些保守的南疆维吾尔族家庭，还是那些跟着社会一起进步的维吾尔族家庭——所有人都在根据他们对主流社会的认知，以及他们与主流社会相比所处的相对位置，做出自己的决定。也就是说，他们都在按照自己的逻辑，通过反抗他们自己的民族传统或者反抗主流机构，来创造属于他们自己的公民身份。但是，他们在争取更多空间来发展其行动主义（尽管不一定是积极的）公民身份的斗争中，到底能走多远，又以什么方式走下去呢？
在最近的一次谈话中，阿甘本（Agamben）[3] 继续了他的观点，进一步提出，为了安全起见，紧急状态正在被一种永久性的政府治理技术所取代。这种技术将重点从原因转移到了结果上，因为治理原因既困难又昂贵，而结果只需要检查和控制就行了。结果就是，国家与公民之间的正常关系被怀疑、警察档案和控制所定义，而其背后的潜台词是，每个公民都是潜在的恐怖分子。这就形成了那种将恐怖主义与国家紧紧捆绑在一起，陷入无尽恶性循环的辩证法。同时，公民几乎只剩下被动的法律地位，这使得他们很难构建起政治和道德认同。这种国家与公民的关系在描述中国现状时特别贴切，国家不仅为少数民族，实际上也为所有公民设定了越来越多的规则或标准，尽管这些群体之间存在差异。这些规则或标准旨在检查和控制结果，却不去追问某些学生在学校里失败的原因。这种标准化的设计并没有像设计者预期的那样解决问题；恰恰相反，它制造了问题，特别是在学业成绩差距方面，以及更广泛的社会不公方面。
阿甘本的悲观情绪很大程度上源于他认为公民是消极的。然而，正如我们的案例研究或其他研究所揭示的那样，公民是有反思和行动能力的个体，即使是以消极地疏远主流社会的形式表现出来 [4]。此外，正如伊辛（Isin）[5] 深刻指出的那样，公民也有能力创造一个场景，来对国家设计的剧本（秩序）进行反抗（制造裂痕）。然而，公民的能力在像我们研究的这所学校这样的国家运行部门中受到了严格限制 [6]，国家机构在这里对公民行使着全景式的监视（福柯，1995）。当这种监视让主体无处可逃时，他们在公共空间里就成了社会性死亡的人（奥兰多，1982）。于是，国家机构监视较少的空间就变成了公民采取行动的场所。这正是推动越来越多的维吾尔族恐怖分子进行骚乱的动力，比如2009年7月在乌鲁木齐发生的维吾尔族和汉族之间的骚乱，以及2013年秋天那起直接针对中国最具政治敏感性象征——天安门广场的汽车冲撞事件。这些不安全因素实际上是由国家种族主义的净化工程造成的：国家为了自身利益而设计的安全公民身份，反而给公民带来了不安全感，因此不安全的公民采取行动来制造改变，这导致国家感到不安，从而导致了更多特殊营地的建立。作为种族净化的一个场所，学校变成了一个战场，国家种族主义与（被前者定义的）劣等种族之间的拉锯、对抗和冲突，以消极的民族互动形式持续存在。
国家与（特别是）其另一个种族公民之间，以及不同民族群体之间，何时能实现双赢的积极互动，主要取决于国家权力——那种倾向于将公民变成神圣人（homo sacer）的权力——在多大程度上受到检查和限制。考虑到现代中国主权权力因最初由帝国威胁和内部动乱引发的对国家强盛的渴望，而一直处于特权地位，这种检查和限制显得尤为紧迫。这种渴望的实现是以牺牲传统的个人权利、亲属群体和宗教团体的权利，以及地方社区的自治和自决为代价的 [7]。
当代中国的主权权力被认为正在变得更加强大，形成了一种新的治理模式，它将早期的毛泽东时代社会主义、民族主义和发展主义实践，以及共产党的论述，与最近的市场逻辑结合在一起，在此背景下，一个寡头企业国家或新社会主义正在浮现 [8]。
福柯（Foucault）[8] 指出了一个方向，即权力技术与自我技术交织在一起，以产生一个积极和主动的主体。这能实现吗？基于我们的实证调查和反思，以及他人的学术研究，我们提出一个普遍原则，我们相信这能让公民对国家权力以及共同公民产生积极和热情：公民必须被视为复杂、微妙和自主的人，拥有福柯式的自我技术，而不是被国家种族主义的偏见权力所定义和操纵的成员。这是一个由伊辛和特纳所称的德性伦理教育所引导的公民身份获取过程，旨在形成有德行的公民与有效且充满活力的机构之间的重要联系 [9]。这是一个必要的学习过程，不仅对公民而言，对国家来说更是如此。
中国季刊、英国教育社会学杂志、国际教育发展杂志、日本政治学杂志、中国政治学杂志，以及各类中国学术期刊。林的科研方向主要盯着文化和政治怎么碰撞，特别是教育、公民身份、民族、人口流动、政府治理和饮食这些事儿 [1]。林目前正在搞一个研究项目，专门琢磨道德自我和公民身份之间到底有啥联系。
引用资源：
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[1] 资料来源来自草案。
[2] 例如，Ba（2006），Jiang（2002），Li（2001），Zhang（2005）。
[3] 例如，Abdures¸it Jelil and McMillen（2011），Cliff（2012），Grose（2010），Han（2010），Hao and Liu（2012），Ma（2012），Qian（2009），Smith（2002），Tsung（2014），Yee（2005），Zang（2011）。
[4] 参见《中亚调查》（Central Asian Survey）（2009），28（4）。
[5] 数据来自东突厥斯坦乌鲁木齐市天山区政府网站。参见 http://www.xjtsq.gov.cn。
[6] 这是我们在调查时能从学校官员那里获得的最新信息。
[1] 陈 (2008)
[2] 格罗斯 (2010, 2015)
[3] 福柯 (2003: 62)
[7] 事实上，维吾尔族和汉族之间的社会隔离在更广泛的社会中也存在。更多信息，请查阅 Smith (2002), Smith Finley (2013)。
[8] Chen (2008)。
[9] Foucault (1988: 18)。
[10] Foucault (2009: 255)。
[11] Foucault (1978: 120)。
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[8] 这表明，尽管学校政策要求课堂主科必须使用汉语教学，但在实践中，教学语言的选择仍留有一定的灵活性空间。
[9] 这种现象反映了学校政策与维吾尔族学生坚持自我之间存在着一种设计好的公民身份的失败。
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维吾尔族教育：民汉合校为何失效？
林毅的研究指出，东突厥斯坦的民汉合校政策旨在通过教育管理促进民族团结与经济发展，但由于忽视了维吾尔族群体的身份认同与实践，导致该“设计好的公民身份”在实际运行中未能产生预期的社会生产力。
背景：民汉合校是什么？
民汉合校是指将少数民族学校与汉族学校合并的教育管理模式。在东突厥斯坦，该政策旨在通过双语教育、统一教学管理及人才培养，实现维护社会稳定、促进经济发展及在年轻一代中播下民族团结种子的战略目标。
摘要：本文借鉴了国家种族主义（米歇尔·福柯）、神圣人（乔治·阿甘本）和安全公民身份（辛西娅·韦伯）的理论，并结合在东突厥斯坦一所多民族小学收集的实地调查数据，探讨了地方政府、学校和主流群体如何为维吾尔族设计公民身份，以及维吾尔族如何解读和实践这种身份。研究发现，主流体系为维吾尔族设计的公民身份，未能产生预期的、促进维吾尔社区及整个社会繁荣的生产力。这些发现要求我们重新思考，什么样的公民身份才能实现国家与公民的双赢。
引言：中国有55个官方认定的少数民族。长期以来，少数民族的现代教育被认为与中国汉族主导地区的普通教育有所不同。自1949年中国共产党执政以来，经过60多年的发展，少数民族教育在很大程度上已经体系化，为少数民族提供了各种层次和形式的学校教育。在党和国家试图实现其少数民族教育目标的过程中，特殊政策处于官方议程的核心位置。这些政策关注的问题包括双语教育和高考等。作为推动双语教育的重要手段，在东突厥斯坦维吾尔自治区（XUAR），越来越多的少数民族学校与汉族学校合并，形成了民汉合校，这也成为了该地区少数民族教育发展的新特点。
2012年8月，东突厥斯坦维吾尔自治区在伊宁市召开了一场关于多民族学校管理的专题工作会议，并在会上发布了《关于进一步加强普通中小学民汉合校管理工作的建议（草案）》（以下简称《草案》）。《草案》特别提出了民汉合校的三个主要目标：(1)维护民族团结和社会稳定；(2)通过培养高质量人才和劳动力，促进东突厥斯坦的经济社会发展；(3)在年轻一代心中播下民族团结的种子。这些目标显示了地方政府对人口管理的深切关注，这是现代国家影响安全与不安全的关键问题。从福柯的视角来看，这种关注背后的主要驱动力在于，现代历史中的人口已成为国家权力和财富的源泉与根本 [1]。因此，与倾向于否定公民欲望的传统纪律型政府相反，现代国家需要对公民说“是”，以激活并最大化这一根本资源 [2]。人口状况随着身体、经济、制度、道德和宗教条件及其相关行为而变化。因此，“政府必须处理的是……由人和相关事物组成的复杂体”，范围涵盖财富、气候、风俗习惯、思维方式以及各种意外和不幸 [3]。国家需要通过将人口分层为不同的群体来分析和预测其趋势，从而设计出针对这些不同群体管理的各种技术 [4]。这正是国家种族主义产生的根基；它不仅仅与生物学本身有关，还涉及不同群体的社会、经济和文化维度的结合。对于福柯而言，基于自然选择和生存斗争观念的国家种族主义认为，其他劣等（退化或异常）种族的生存对自身优等（健康和纯洁）的种族构成了生物学威胁。因此，为了确保自身种族的安全并使其更健康、更纯洁，就有必要消灭（或改良）其他种族 [5]。最终，“物种和作为单纯生命体的个体，成为了社会政治策略的赌注”，主权权力“通过最复杂的政治技术”，逐渐转化为一种“人的治理” [6]。这带来了一种新的治理方式，即治理术，它是权力技术与自我技术的结合 [7]。治理术是一种从内部和外部对人进行治理的方式，它将生命与政治联系起来，从而导致了生命政治概念的出现。
受生命政治理念的启发，阿甘本认为，当国家宣布每个人生来就拥有神圣且不可剥夺的权利和自由（即公民身份）的那一刻起，自然生命就被纳入了民族国家的法律政治秩序之中 [8]。结果，当国家感到受到威胁，并认为有必要采取紧急措施来保护人民和国家时，有关公民权利的法律可能会以紧急状态的名义被中止 [9]，这最终可能使公民变成既失去权利又失去保护的“赤裸生命”或“神圣人”。这就是各种应对特殊情况的营地（纳粹集中营是最极端的例子）赖以生存的基础，而且这种模式在很大程度上被现代国家常规化，导致了一种营地式的治理模式 [10]。因此，“所有的法律都是情境法律” [11]。因此，阿甘本对契约式的国家与公民关系持高度怀疑态度，在这种关系中，政治共同体建立在某种类似于“归属感”的基础上 [12]。
同样关注安全问题，辛西娅·韦伯提出，国家主权权力最关心的，是设计一种公民、国家与暴力之间的安全关系。与福柯对现代国家的积极看法不同，韦伯认为公民与暴力的关系对国家和公民来说本质上都是不安全的，因为从国家的角度来看……公民挑战了国家对合法使用暴力的垄断权，以及对公民与暴力关系的合法解释权。从公民的角度来看……国家以保护公民为交换条件，要求公民成为国家暴力的代理人，这意味着国家既保护公民，又危及公民。当国家提供安全时，它被认为是保护了公民；而当国家要求公民提供安全时，它又危及了公民 [13]。对于韦伯来说，传统的设计理念旨在通过发明物体或系统来解决问题，使世界运转得更顺畅。从这个角度看，“设计是一种合法化的话语。对特定设计和设计师的宣称，授权了各种其他的宣称——关于价值和地位、健康和幸福、以及安全和保障” [14]。这就是国家设计公民身份的方式，旨在保证国家安全，韦伯将其称为“安全公民身份”。然而，韦伯并不认为国家可以完全控制其设计的公民身份 [15]。韦伯对国家与社会关系的关注，与她强调公民身份概念的“作用”而非其“本质”相一致 [16]。这也正是福柯关于权力技术和自我技术（侧重于行为）对我们理解公民身份概念所带来的启示。追随福柯，翁（Ong）将（文化）公民身份描述为“被塑造”和“自我塑造”的双重过程，社会体系和个人公民都在公民塑造中发挥作用 [17]。伊辛（Isin）在他定义的所谓“行动主义公民身份”中，将关系与行为联系起来：公民身份是一种动态的……统治与赋权的制度，它管理着谁是公民……以及这些行动者如何在给定的政治体中管理自己和彼此。公民身份不是成员资格。它是一种管理构成它的（主体）位置行为的关系 [18]。
参考上述文献，并部分借鉴卡尔霍恩（Calhoun等，2012：328-30）对布尔迪厄的解读，我们将公民身份定义为：在某个领域中产生的反思性行为，这种领域生成了一套基于权力关系的社会地位，并支持与这些地位相关的实践。更重要的是，这些行为不仅仅是既定地位的反映，也是许多相互竞争的（新）定位项目的产物。这些相互竞争的定位项目，本质上就是伊辛（Isin）所说的行为断裂（Isin，2009：377-83）[1]。他（同上：379）指的是那些创造场景而非遵循剧本的行为，从而通过打破惯例、理解和实践来产生影响。他将这些产生影响的行为视为行动主义公民身份。本文考察了东突厥斯坦（中国政府称为新疆）合并学校通过政策和实践所设计的国家/维吾尔关系框架，及其对维吾尔公民身份实践的影响。汉族和维吾尔族都不应仅仅被视为种族或民族概念通常所暗示的生物学或文化上截然不同的群体。正如本文将根据福柯的国家种族主义论点所展示的那样，他们的差异与特定群体的社会、经济和文化维度全面相关，这为不同群体带来了不同的生命政治。在接下来的内容中，我们首先揭示这种公民身份设计的安全逻辑和策略，随后考察其后果。在论文末尾，我们概述了我们的发现对公民身份新思考的启示。
合并学校：轨迹与学术研究
东突厥斯坦的合并学校是在20世纪50年代专门设计的，旨在满足居住在民族混居地区的小型少数民族群体的子女需求，并到20世纪80年代成为一种流行的少数民族教育形式。然而，为了纠正合并学校过程中消除少数民族文化的倾向，国家重新引入了鼓励在少数民族地区建立（更多）少数民族学校的政策。这导致20世纪80年代中期合并学校出现了一个短暂的衰退期（降至几十所），这一趋势在20世纪90年代因整合和更明智地使用资源的新学校合并政策而改变（Li，2001）。进入21世纪，省级政府鼓励进一步合并学校，合并学校从2001年的461所增加到2013年的1100多所[1]。
在草案中，合并学校被定义为一种教育形式，在这种形式中，多数民族和少数民族学生被分成不同的教学班，或者混合在同一个班级中，并相应地采用教学语言。它进一步阐述了合并学校的意义：实施合并学校是科学提升少数民族教育的一项重要举措，是教育中平等、团结、互助、和谐的社会主义新型民族关系的体现。合并学校和双语教育对于民族间的情感交流、加强民族接触和联系、促进民族团结、实现东突厥斯坦的长治久安和跨越式发展具有重要意义。这种对合并学校的阐述反映了政府官员对安全公民的主要关注，这是社会经济发展的前提，也是建立内地东突厥斯坦寄宿班（内地新疆班）背后的驱动力（Chen，2008；Grose，2010，2015）。像东突厥斯坦班一样，合并学校本身已成为国家在基层设计和实施安全公民身份的重要途径。尽管其重要性和数量不断增加，但作为新课题的合并学校在学术界受到的关注有限[2]。很少有研究进一步确定影响教育中民族交流的因素（Tsung，2014；Wang，2010；Zuliyati，2008，2014）。尽管如此，在本文中，我们将公民身份理解为一种关系，通过解读国家/公民关系来理解，我们认为民族关系正是以此为基础制定的。正如我们的案例研究所展示的那样，这种国家/公民关系对不同民族的心理和行为有直接影响。这种公民身份的研究方法在考察东突厥斯坦维吾尔族与汉族之间的民族关系或经济不平等的学术研究中很少见[3]。
实地设置与方法
我们的案例学校位于东突厥斯坦首府、东突厥斯坦政治、经济、文化和金融中心乌鲁木齐老城的七个区之一的T区。汉族是乌鲁木齐最大的民族，占人口的74.91%；其次是穆斯林维吾尔族，占13%（乌鲁木齐统计局，2011）。王（2000：48）指出，由于文化历史传统，20世纪90年代乌鲁木齐老城的特点是民族居住隔离。在新城，公共部门集中的地方，在一定程度上可以看到混合居住模式。老城的这种居住隔离模式今天基本保持不变：维吾尔族主要居住在老城的T区和S区，汉族居住在X区和S区。在2009年7月涉及持续数日的系列暴力骚乱的7/5事件后，当时有超过一百名汉族和维吾尔族人死亡，一千多名维吾尔族人被逮捕和拘留[4]，居住隔离变得更加界限分明，即进一步扩大了。以城市北门为界线，维吾尔族现在集中在北门南侧，汉族集中在北门北侧。换句话说，虽然维吾尔族至少从20世纪90年代中期开始就有意识地与汉族隔离（Bellér-Hann，2002；Smith，2002），但这种有意识的隔离在2009年骚乱后恶化了。
少数民族占T区人口的39.11%[5]。根据中国第六次人口普查的省级统计数据，T区是维吾尔族移民比例最高的地区之一。少数民族特别集中在其四个街道，占总人口的65%，少数民族移民占移民总数的70.2%。王（2011）发现，该区人口的特点是少数民族移民比例高，收入低，生活条件差，受教育程度低，学龄儿童辍学率高。我们的案例研究学校是2004年两所小学Q和W合并的结果，W是新校名。W学校在合并前主要是维吾尔族学校，而Q学校是汉族学校。新学校有两个校区：W的主校区和Q的分校区。学校分为汉族部和少数民族部。到2009年9月[6]，学校共有56个教学班，其中汉族部的12个班位于分校区，少数民族部的44个班位于主校区。共有3214名学生，其中汉族部462人，少数民族部2752人。移民学生占学生总数的52%，其中70%的维吾尔族移民儿童居住在T区。学校有129名在编教师（汉族部15人，少数民族部114人），92名合同制教师（汉族部22人，少数民族部70人）。
正如中国其他地方的情况一样，在东突厥斯坦参加本民族语言考试进入少数民族学校的少数民族学生被称为民考民（以下简称MKM）。他们通常从入学开始就接受本民族语言教育。那些参加汉语考试进入普通汉族学校的学生被称为民考汉（以下简称MKH），他们通常从入学早期就接受汉语教育。大多数维吾尔族教师和MKM维吾尔族学生构成了主校区的主体，而汉族教师以及汉族、回族和MKH维吾尔族学生主要集中在分校区。同时，学校还将主校区的295名五年级（六个班）维吾尔族MKM学生送到分校区学习2011/12学年。分校区学生的民族构成如下（见表1）：
表1. 乌鲁木齐W学校学生的民族构成
维吾尔
民族成分 汉族 MKM MKH 回族 其他 总计
学生人数 194 295 103 91 11 694 百分比 27.95 42.51 14.84 13.11 1.59 100
维吾尔族是学生群体中人数最多的，其中大部分属于MKM（民考民）。我们的实地调查是在2011年9月到2012年1月进行的，并在2012年9月和10月进行了后续回访。除了收集政府和学校的文件外，我们在2011年9月至2012年1月期间，分别观察了少数民族部（36小时）和汉文部（30小时）的课程。在此期间，我们采访了47名学生（16名汉族学生、16名MKM维吾尔族学生、15名MKH（民考汉）维吾尔族学生）、24名教师和/或学校管理人员（11名汉族教师、2名汉文部管理人员、9名维吾尔族教师、2名少数民族部管理人员），以及14名家长（9名汉族家长，维吾尔族家长中包括3名MKM和2名MKH）。尽管如此，考虑到我们研究课题的敏感性，即便我们认识校长——我们的守门人——（这确实极大地便利了我们在校内的实地工作），开展调查也并非总是那么容易。例如，有时一些维吾尔族教师在回答我们的问题时会表现得比较谨慎。即便如此，如下文所示，我们对收集到的丰富且细腻的数据总体上感到满意，这些数据符合我们的预期。
合并学校政策：幕后的信息
合并学校发展的原则在2004年发布的《新疆维吾尔自治区党委和政府关于大力推进双语教育的决定》中有详细说明。它推动在少数民族聚居区建立合并学校。同时，它呼吁扩大普通汉族学校的规模，以鼓励少数民族学生就读。第19条特别敦促各级各类学校应最大限度地发挥双语教育在增强学生祖国意识、中华民族认同感，以及加强国家统一和民族团结方面的作用。这些原则是该草案中合并学校的三个主要目标，强调培养年轻一代成为社会稳定的维护者和经济发展的人力资源。这些目标与陈（2008）以及格罗斯（2010, 2015）所观察到的新疆班计划的目标非常相似。为了实现这些目标，设计了一系列相应的措施，主要侧重于培养安全的民族关系作为经济繁荣的前提。这些可以总结为三点。首先，来自不同民族社区的学生和教师应该相互尊重、学习、包容和欣赏。其中，学习其他民族的历史、文化、习俗和语言是增进相互理解的重要基础。其次，所有教师和学生都应淡化民族意识，同时培养个人身份认同。最后，所有学校及其教师都有政治义务对学生进行马克思主义无神论的意识形态教育；他们应该促进团结、和谐与稳定，使各民族师生在思想、精神和文化上融为一体。
在审视这些原则、目标和措施时，矛盾变得显而易见。首先，该文件一方面强调学习和理解其他文化的重要性，另一方面又优先考虑马克思主义无神论教育。因此，这实际上是通过宗教社区的世俗化进行的一种单向迁就。其次，将民族意识与个人身份认同对立起来，是将个人身份视为在文化真空中创造出来的，而不是扎根于特定的文化背景中。第三，它鼓励在少数民族学生中扩大汉语教育，双语教育在很大程度上名存实亡。政策中的所有这些矛盾揭示了合并学校的内在逻辑：在法律上保持政治正确的口径，同时在事实上否定少数民族语言、文化和身份的合法地位。
这种对少数民族语言、文化和身份的否定，根源于这样一种观点：即它们对社会经济发展价值较低，或者需要受到限制或排除，以创造一个社会发展的安全环境。这是一种国家种族主义思想，它假定自身（主流）种族已经获得并因此拥有一套普遍的（健康的或生产性的）标准。这些标准必然会通过将后者转化为非他者，最终扩展到改善其他种族（在本例中为少数民族）。对于福柯（2003: 62）来说，这种国家种族主义是社会将针对自身、针对其自身要素和自身产物所采取的行动。这是永久净化的内在种族主义，它将成为社会正常化的基本维度之一。这种国家种族主义将在我们下方的案例研究中得到详细考察。
合并学校W：一个失败的设计？
自2004年合并以来，W学校每年都会从主校区派遣一批少数民族部的MKM学生到分校区，与汉文部的学生一起学习，以展示民族团结，反之亦然。同时，民族团结的理念也反映在学校空间的安排上。宣传民族团结的横幅、海报、图片或故事被悬挂在学校墙上或贴在黑板上。其中包括由五十六个民族五十六朵花题写的横幅，这是政治主流最推崇的歌颂民族团结的歌曲。它们还包括诸如不同民族的教师坐在一起交流教学方法，以及各民族学生一起讨论学习的插图。这种理念在官员们试图创造三个在一起的学校文化中得到了进一步具体化：少数民族和汉族教师一起工作，少数民族和汉族学生一起学习和玩耍。这些不仅是学校的宣传，也是对师生设定的要求。例如，我们在一些汉族教师的办公室墙上发现了他们写下的承诺：我绝不说任何危害民族团结的话，我绝不做任何危害民族团结的事。在这种灌输的结果下，学生们也习惯了民族团结的话语。一位主持学校活动的学生这样说：我们学校的所有活动都是为了民族团结而设计的。在运动会期间，当我们去主校区时，我的致辞是：我们是一家人，我们的国家是一个大中国；和谐的家庭将带来万物的繁荣，包括你和我。我们应该团结成一个整体，互相帮助。
这种费尽心思的民族团结宣传，揭示了学校官员对维吾尔族和汉族师生实际上并没有在一起这一现实的深切担忧。这种不在一起的场景在各种教师聚会中很容易观察到。其中一个场合是年终晚宴。为了照顾维吾尔族穆斯林同事，学校将聚会安排在提供清真食品并有维吾尔族歌舞表演的维吾尔族餐厅。汉族教师通常会感到非常失望，因为他们不喜欢这种嘈杂的（不太文明的）地方。然而，学校官员尽管在组织此类活动时感到尴尬，但绝不会批准维吾尔族和汉族教师分开聚会，因为担心这会在上级面前造成民族隔离的形象。结果，维吾尔族和汉族教师在晚宴上选择坐在各自民族群体旁边的不同区域，他们之间没有任何形式的互动。
另一个说明性的例子是在新年联欢会上。一位汉族教师这样描述当时的情况：每次我们学校组织活动，如果把少数民族和汉族放在一起，那肯定会让我们感到尴尬。既然这是合并学校，你应该允许使用汉语，你也应该允许使用所有其他语言，不是吗？但少数民族教师提供的所有表演都是维吾尔语的；此外，汉族教师坐在那边，维吾尔族教师坐在那边，所以我们是分开的……他们互不理睬。当轮到维吾尔族表演时，全是维吾尔语。我们汉族教师只顾着自己聊天。我们听不懂，也不想关心。当轮到汉族表演时，少数民族教师也不想理会。如果有人想听一分钟，他们就听；那些不想听的就自娱自乐。我们根本没有在一起的感觉。
一位汉族教师总结了这种情况：我们没有共同的交流语言，对相同的话题也没有共同的兴趣。
为了减少那些没必要的冲突和麻烦，维吾尔族和汉族老师都会要求自己族群的学生，在面对另一方学生时，遵守一条看起来很不近人情的规矩。一位汉族老师是这么解释的：合并之后，我们的学生经常和少数民族班级的学生发生矛盾，他们经常被维吾尔族学生欺负。我非常生气，但我们没法在打架时把他们强行分开。我唯一能对我们学生说的话就是：下次见到他们，你就绕着走。我们被欺负了，能做的也只是责怪自己的孩子：为什么你不尽量躲着他们？学校说，如果出了问题，就从你们自己民族的孩子身上找原因。
一位维吾尔族老师也这么说：我们少数民族部的学生可不会安安静静地坐着，他们喜欢和同学推推搡搡。因为和汉族学生没有共同语言，你踢我一下，我推你一下，有时候很难避免有人下手太重。所以我告诉少数民族学生：不要和汉族学生接触，尽量不要去招惹他们。
让我们惊讶的是，学校领导似乎在某种程度上并不鼓励民族团结。他们在空间安排和课程设置上，把维吾尔族和汉族隔离开来，这其实就是一种制度化的民族隔离。比如，少数民族部老师的办公室全都被安排在办公楼的一楼，而汉族部的办公室则在二楼和三楼。除了全校老师都必须参加的会议之外，这两拨老师几乎没什么交流和接触。与此同时，之前的两所学校，W校和Q校，依然各自管理自己的课程。比如，尽管两个部门用的是同样的教材，但汉族部每年要求学完两册，而少数民族部只要求学一册。这种教学方式成了维吾尔族和汉族之间的一道大隔阂，正如一位汉族老师所评价的那样：合并学校最严重的问题就是两极分化。虽然名义上是合并学校，但实际上少数民族还是少数民族，汉族还是汉族，根本没法融合在一起，非常难融合，也没人想去尝试。
在制度上和环境上把少数民族和主体民族隔离开来后，学校领导和普通老师虽然在口头上会出于政治正确，对任何民族隔离表现得非常谨慎，但实际上他们都表现出对民族团结的排斥 [7]。学校在处理民族关系时陷入的这种困境，根源在于它对一个核心要素的担忧：安全。一方面，学校担心民族隔离会违反国家政策，同时也会给学校管理带来难以预料的困难或风险。另一方面，学校也担心如果强行把维吾尔族和汉族学生放在一起，可能会引发双方的抵触或冲突。无独有偶，尽管新疆班的主要目标表面上是为了民族团结，但人们也观察到了类似的对民族融合的排斥现象 [8]。从表面上看，学校似乎没找到让汉族和维吾尔族和谐共处的方法。但从根本上说，这是因为学校治理多民族学生的方式，完全是为了追求校园安全，并且在很大程度上受到了国家种族主义文明化工程的指导，这一点稍后会详细说明。在这种意识形态框架下，福柯所推崇的那种作为社会力量源泉的多元化，在这里并不存在。相反，学校主流观点认为，作为汉族文明载体的汉族，才是唯一合法的生产力。其他民族在被净化为汉族之前，会被视为非生产性或有害的力量。这在很大程度上将福柯所说的两种治理技术简化为一种权力技术 [9]，少数民族公民除了服从统治之外，几乎没有空间或资源去追求自身的福祉。结果就是，对于维吾尔族学生和老师来说，保持被动或脱离主流，成了他们的主要策略。
为了净化的教育：从课程、话语到实践
隐藏在差异背后的最重要信息，就是优劣等级制度：国家权力所控制的人口被细分为不同的种族，并受到区别对待 [10]。劣等种族总是被视为潜在的不安全因素，对社会繁荣有害，因此需要被净化。福柯认为，在十七和十八世纪，当治理术逐渐形成时，其技术首先应用于社会经济上享有特权的资产阶级 [11]。对福柯而言，资产阶级通过将自身历史书写为能够维持和提升物种生命力的民族，从而确立了其作为历史主体的地位。这种具有历史意义的角色，是通过其管理自身、治理并保障国家权力运作的能力来实现的 [12]。福柯指出，这种旨在关怀、保护、培育和保护自身身体免受危险和接触的自我应用技术，使得资产阶级必须将自己与其他种族隔离开来，以保持其差异化价值。这揭示了资产阶级如何强调其身体、感官、快乐、福祉和生存的高昂政治代价。为了最大化整个民族的生命，这些技术最终被推广到下层阶级，作为社会控制和政治压迫的手段 [13]。这是一个资产阶级建立霸权，并最终实施动态种族主义治理的过程 [14]。社会等级制度、权力技术和自我服务于构成性的差异。
社会群体以及整个社会的政府治理，其实都是通过同一套流程来实现的。我们研究的这所学校，其管理模式正好反映了福柯所说的那种国家种族主义的权力逻辑。虽然名义上推行双语教育政策，但学校里的人都心照不宣地把汉语放在第一位，这一点在学校课程设置上体现得淋漓尽致，也呼应了政府之前公开表达的真实意图 [1, 2]。除了体育、音乐、美术这三门副科，以及维吾尔语课程允许用维吾尔语教学外，少数民族部所有主科的教学语言都被规定必须是汉语。此外，除了维吾尔语言文学教材是用维吾尔语编写的，其他教材全都是汉语的。而且，郑（2004）和梁（2007）的研究发现，全国统一的语言教材中，涉及少数民族的内容占比不到2%；而在双语教育的少数民族地区，所采用的少数民族语言教材，其实就是全国统一汉语教材的简单翻译版，几乎没有增加什么关于少数民族文化遗产的内容。
这背后传递出的潜台词就是：维吾尔语对于社会经济发展没啥用。我们采访的汉族老师和学生都持有这种观点，尤其是当他们把维吾尔语和汉语或英语做对比时，这种看法更明显，这也显示出汉族受访者心中存在一种语言等级观念。这种观念直接关联到他们对汉族群体地位的担忧。有的学生告诉我们：如果学了维吾尔语，我们就变得不像汉族了。还有些老师甚至声称，如果推广维吾尔语，维吾尔族的地位就会提升，而这正是我们不愿看到的。所以，学校和老师严禁维吾尔族学生（主要是汉族部里的维吾尔族学生，汉族老师对他们负全责）在校内说维吾尔语，也就不足为奇了。一位汉族老师分享了她的看法：如果我听到有人在说维吾尔语，我肯定会批评他们。你是汉族部的学生，来学校就是为了学汉语的。如果想说维吾尔语，回家或者去主校区说去。学校领导也禁止他们说维吾尔语。我们都不允许，并要求他们全都说汉语……而且，我们也和他们的家长沟通过，告诉他们，如果想让孩子学好汉语，最好在家里也跟他们说汉语。
这种毫不掩饰的霸权以及对语言使用的管束方式，说明汉族群体并不认为维吾尔语在公共领域有什么价值，觉得它应该被局限在家庭或私人领域，甚至在家里也应该被边缘化。这很可能暗示了他们对维吾尔语力量的深层恐惧，担心它有能力支撑起维吾尔文化，并最终维系住伊斯兰信仰。这种想法在很大程度上也被维吾尔族老师和学生内化了。一些汉族部的学生并不觉得没学维吾尔语是件丢人的事，甚至会觉得说维吾尔语很别扭。与此同时，汉族部和民族部的学生都明确表达了对汉族学生的羡慕，在他们看来，汉族学生汉语说得好，就等于拥有更多优点。这种羡慕伴随着他们在日常学习中因汉语水平不足而产生的挫败感，在民族部的学生中尤为明显。
当我们在主校区一年级教室旁听时，我们观察到，学生们根本听不懂老师用汉语下的简单指令。即便是在五年级教室，情况也不容乐观。我们发现，只有不到三分之一的学生能听懂老师的汉语教学。然而，当教学语言切换成维吾尔语时，学生们的反应就变得积极且热情了 [8]。这个问题似乎很难引起老师们的同情，即便是维吾尔族老师也是如此。一位维吾尔族老师把自己的同族学生形容为小呆子，因为大多数民族部的维吾尔族家庭来自东突厥斯坦南部（维吾尔族高度集中的地区），他们的父母受教育程度低。语言学习表现不佳，是维吾尔族孩子家庭与学校之间文化断层的后果，导致他们缺乏文化资本 [3, 4]。
文化资本不仅仅与语言问题有关，还与维吾尔族的历史和文化息息相关。汉族受访者全都反对学习维吾尔族的文化或历史。当我们问维吾尔族老师他们的教材是否包含维吾尔族相关内容时，他们谨慎地回应道：只要我们能有效地教好教材内容就行。他们谨慎的语气既体现了自我保护，也表现出一种保留态度。与老师们截然不同，我们采访的民族部和汉族部的学生似乎没那么谨慎，他们认为在学校学习自己的宗教和文化是有必要的。这些不同的评论揭示了一个重要信息：将民族元素从课程中剔除，既不是令人信服的必要之举，也不具有建设性；而且，这还可能引发维吾尔族文化习俗与政府政策禁令之间的冲突。在我们的调查中，维吾尔族学生的着装规范成了严格管束的目标。学校的党支部书记告诉我们：我们在各种会议上一直强调，女学生不允许戴头巾。你在校园里几乎看不到戴头巾的学生。但是，如果你放学后走出校园，就会发现女孩们会从口袋里掏出头巾戴上。那些女孩的家长要求她们必须戴头巾，尤其是来自东突厥斯坦南部的家长。我们学校绝对永远不会允许她们戴头巾。我们有时就像地下工作者一样，试图阻止她们进行宗教实践。
学校政策与维吾尔族人坚持自我之间的这场文化战争，也从我们采访的家长和老师那里得到了印证。格罗斯（2015）在对东突厥斯坦班毕业生的研究中，用路易·阿尔都塞所说的国家意识形态和维吾尔社区非国家意识形态对维吾尔族学生的召唤来解读这一现象，展示了国家意识形态为何以及如何在不同战线上受到挑战。学校坚持通过严格控制宗教习俗来将宗教与学校教育分离，这是一个根深蒂固的过程，在这个过程中，维吾尔族被刻画出一种负面形象，尤其是来自东突厥斯坦南部的维吾尔族。这种负面形象的塑造，在汉族老师对比汉族部和民族部的维吾尔族家庭时表现得尤为明显。他们认为汉族部的学生不可能戴头巾，仅仅因为他们的父母接受了现代知识和价值观。而那些戴头巾的，全都是来自东突厥斯坦南部的，他们几乎不懂什么汉语，脑子被糊住了。同时，在汉族老师眼里，他们那些民族部背景的维吾尔族同事素质很低，缺乏时间观念、责任感和智力。他们用了更多负面词汇来形容民族部的学生是捣乱分子，说他们野蛮、不讲道理、没有秩序、没有卫生习惯 [9]。
这种比较通常会导致一种道德上的高低排序，把人分成正常的和不正常的，而这种观念正是国家种族主义所推崇的。有一位汉族老师认为，最近新来的那些受过汉化教育背景的维吾尔族年轻老师教学特别积极，因为他们接受了更多的汉化教育，所以他们觉得自己是正常的。接受汉化教育让他们意识到自己民族原本是不正常的。这些维吾尔族老师被视为正常，是因为汉族老师觉得他们是在跟着社会走。这种汉族群体对汉化程度较高的维吾尔族的偏爱，在泰嫩（2006）的研究中也有观察到 [1]。由于在文化和语言上习得了一些汉族特征，这些维吾尔族人在政治和就业方面比那些汉化程度低的同胞更有优势，也更容易被社会接纳（也可参阅史密斯·芬利，2007） [2]。在这种语境下，社会这个词，就像韦瑟雷尔和波特（1992）在描述新西兰白人与毛利人的关系时所指的那样，是专门留给那些既拥有文明，又具备世俗、技术和实用主义眼光的主流群体的 [3]。在这种由主流标准划定的正常与不正常的界限中，国家种族主义推行着一种文明化工程，它带着殖民主义的视角，认为他者的文化是原始且低劣的，而主流文化则是复杂且优越的。这正是哈雷尔（1995）在概念化文明工程时所描述的历史隐喻，即在文明者与被文明者之间建立关系，最终导致了中心与边缘、优越与低劣的等级制度 [4]。
萨义德（1979）对西方东方主义形成过程的剖析，以及巴特勒（2008）对阿布格莱布监狱虐囚事件的分析，都揭示了同一个事实：所谓的阿拉伯思维是如何通过话语和事件被创造出来的，而这种思维旨在代表一种与现代西方截然相反的前现代思维 [5, 6]。通过这种方式，西方旨在将自身合法化为现代文明的终极成就，同时将那些反抗它的人塑造成负面形象。巴特勒（2008）这样阐述了这种创造过程：我们体现了那种自由，而你们没有；因此，我们有权强迫你们，从而行使我们的自由，而你们，你们会向我们展示你们的不自由，这种奇观将成为我们攻击你们的视觉正当性理由 [6]。正是以这种（内在的）东方主义方式，一种文明上不受欢迎且负面的维吾尔思维被创造了出来，正如上文所述，这随后赋予了学校和老师管教这种维吾尔思维形象的合法性。一个常见的例子是，老师们认为他们有权用语言或身体暴力来管教维吾尔族学生。在他们看来，暴力是管教暴力维吾尔族学生最有效的手段，因此也是文明化维吾尔族的一种恰当方式。下面的例子生动地说明了一位老师是如何正当地使用暴力来管教维吾尔族男孩的。在课间休息时，我们看到两个维吾尔族男孩，阿布力孜和艾力（化名），在教室里打架，一名汉族学生浩亮向班主任袁老师告了状。袁老师怒气冲冲地赶到教室，开始粗暴地拉扯这两个男孩，并对他们大喊：你们两个就这么喜欢打架？你们真的很想变得这么野蛮？怎么不继续打啊！随后，这两个男孩被袁老师拉到了办公室。过了一会儿，男孩们跟着老师回到教室，老师把所有汉化程度低的维吾尔族男孩都叫出了教室，并愤怒地打了一个叫图尔迪的男孩。接着，袁老师开始训斥另一个男孩罗扎：你转学过来才几天，就开始惹事了！今天让你家长来学校！你连入学考试都没通过，你以为你是谁？你整天就知道玩，不学习！让你妈把你领回家，别念了！看看你，长得人高马大的。班主任在短暂休息后又转向迪亚尔：你身上有多少坏毛病？今天下午让你家长来学校，否则你就停课。袁老师又转向苏尔坦，训斥道：你身上的坏毛病太多了！明天你父亲必须来学校，必须在11点钟到！看看你，连作业都抄不对！我警告你，如果你敢再在练习本上乱画，我就把你的手给剁了！随后，那张乱画的纸被袁老师撕掉了。你戴着一副眼镜，装得斯文，你以为你看起来文质彬彬、学问很高？你这个学期已经严重落后了！我给你安排的同桌多优秀啊，你为什么不向他学习？
不同民族的人通过课程、话语和实践被划分了等级，这是国家政策在基层针对少数民族的一种体现。这种等级划分带来了后果。它加剧了不同群体之间的界限，一方面是因为它让所有主体都内化了这种正常与不正常的二元对立话语，并将其作为自己的文化价值观；另一方面，它引发并加剧了不同群体之间的隔离感。这不仅体现在前面记录的维吾尔族和汉族老师之间的民族隔离上，也体现在学生对跨民族交往的态度上。尽管正如我们所了解到的，他们渴望结识高质量的汉族学生，也愿意与汉族同伴交朋友，但从汉族和维吾尔族学生的访谈中传达出的信息是，汉族学生缺乏与汉化程度低的维吾尔族学生接触的意愿。此外，尽管汉族学生认为汉化程度高的维吾尔族学生比汉化程度低的稍微好一点，但他们同样不愿意与这些学生接触。他们的解释是，和汉化程度高的维吾尔族学生接触不太方便，毕竟我们不属于同一个民族。令人惊讶的是，汉族学生的这种排斥并没有把汉化程度高的维吾尔族学生推向汉化程度低的维吾尔族学生那一边去形成民族联盟。恰恰相反，这让许多汉化程度高的维吾尔族学生认为，汉化程度低的维吾尔族学生确实太野蛮、不文明，从而拒绝与这群同胞接触。显然，汉化程度高的维吾尔族学生将汉化程度低的维吾尔族学生视为一种低劣的敌对种族，认为他们可能会威胁到自己种族脆弱的健康。为了变得健康或更健康，有必要避免与那些不正常、不健康、不纯洁的汉化程度低的维吾尔族学生接触，即使（也正因为）他们几乎没有机会接触到那些被认为是完全健康、正常且纯洁的汉族人。这种国家种族主义的思想也在一些汉化程度低的维吾尔族学生的叙述中有所体现。尽管许多汉化程度低的维吾尔族学生表达了与汉族学生交朋友的意愿，但由于对自己种族的自卑感，他们表现出了极大的犹豫，正如来自和田的12岁移民男孩卡米尔所说：如果我去向汉族学生请教学习上的问题，我会觉得很丢脸。如果我这么做了，他们肯定会想，他们的水平太低了。我们都有这种担心。这种自卑感实际上是由汉族学生看待维吾尔族儿童的方式造成的，他们把维吾尔族儿童视为一种应该避开而不是结交的有害物种，10岁的迪尔达尔的经历就证明了这一点，她是一个来自喀什农村的汉化程度低的维吾尔族女学生：我没有汉族朋友。我觉得他们不想和我们交流。他们太害怕了。在我们小区里，有一个汉族小孩，当我提出想和她做朋友时，她立刻就跑开了。这些维护自身种族健康和纯洁的例子，从许多汉族（以及一些汉化程度高的维吾尔族）学生在合并前就转学到汉族学校的事实中得到了证明，因为他们想避免（汉化程度低的）维吾尔族学生可能对他们产生的坏影响。我们引用一位维吾尔族老师的评价，作为合并学校对维吾尔族学生所产生后果的总结：
合并学校对我们没什么影响。无论是否合并，我们都感觉不到周围有汉族学生……汉族老师对少数民族孩子的影响有限，不同民族的孩子之间也没有相互影响。这位老师在这里所说的影响，是指维吾尔族和汉族人民之间本应存在但却在合并学校中缺失的积极影响。与此同时，正如本文所揭示的，合并学校对民族关系的负面影响是深远的。毫无疑问，这是一个威胁社会的潜在不安全因素，不幸的是，这是国家种族主义在国家、地方和日常层面，通过试图以自身利益为先来设计一个安全环境的过程中所创造出来的。
结论与讨论
虽然我们没能从这些维吾尔族男学生那里直接得到他们对自己形象的看法，但汉族学生和维吾尔族学生都一致认为，维吾尔族学生，特别是男生，总是表现出一种动不动就想动武的倾向（尤其是针对汉族学生）。一些维吾尔族背景的老师和学生也认同这一点。我们认为，这种反学校的行为并不是维吾尔族男生偶尔发生的个别现象，也不能把它从更大的体制大背景中剥离出来看。这是维吾尔族与社会系统（通过学校这一主流机构）之间复杂互动所带来的众多后果之一。这种反学校的行为，其实是维吾尔族男生在面对国家种族主义对话语权的垄断时，下意识或潜意识里采取的一种自我防御策略。
保罗·威利斯（Paul Willis）曾描述过一个非常相似的案例，英国工人阶级的男孩们陷入了一种自我毁灭，也就是通过在学校里捣乱来故意让自己失败。威利斯 [1] 指出，这种毁灭从悖论的角度来看，其实被他们体验为一种真相的学习、肯定、挪用，以及一种反抗的形式。然而，悲剧和矛盾在于，这些所谓的洞察力往往是有限的、扭曲的，而且常常在无意中又回过头来伤害了他们自己。在威利斯看来，他的案例研究展示了工人阶级文化是如何通过工人阶级男孩与国家监管机构之间复杂的互动而（再）生产出来的。
弗格森（Ferguson）[2] 在分析美国黑人和白人之间持续存在的学业成绩差距时认为，这种差距的持续存在，与黑人和白人如何应对并适应他们在国家权力与特权等级制度中的各自位置密切相关，这反映了心理上的自我防御机制、社会互动模式以及获取机会的不平等。在我们的案例研究中，维吾尔族的文化、语言和习俗被认为对社会的安全发展是无用的，甚至是危险的。因此，学校作为国家的代理人，在很大程度上通过限制维吾尔族的文化、语言和生活习惯，将他们从原有的文化生态环境中连根拔起；这导致维吾尔族因为其文化和身份无法获得完全合法的地位，并被要求必须进行正常化改造，从而被排除在正常的社会主体之外。这使得学校里不同民族的学生群体处于等级分明的不同位置，而不同的位置又导致了相应的行为方式。
在这种情况下，无论他们是谁——是那些被视为野蛮的维吾尔族男生，还是那些愿意与汉族学生交朋友或向他们学习的学生；是那些保守的南疆维吾尔族家庭，还是那些跟着社会一起进步的维吾尔族家庭——所有人都在根据他们对主流社会的认知，以及他们与主流社会相比所处的相对位置，做出自己的决定。也就是说，他们都在按照自己的逻辑，通过反抗他们自己的民族传统或者反抗主流机构，来创造属于他们自己的公民身份。但是，他们在争取更多空间来发展其行动主义（尽管不一定是积极的）公民身份的斗争中，到底能走多远，又以什么方式走下去呢？
在最近的一次谈话中，阿甘本（Agamben）[3] 继续了他的观点，进一步提出，为了安全起见，紧急状态正在被一种永久性的政府治理技术所取代。这种技术将重点从原因转移到了结果上，因为治理原因既困难又昂贵，而结果只需要检查和控制就行了。结果就是，国家与公民之间的正常关系被怀疑、警察档案和控制所定义，而其背后的潜台词是，每个公民都是潜在的恐怖分子。这就形成了那种将恐怖主义与国家紧紧捆绑在一起，陷入无尽恶性循环的辩证法。同时，公民几乎只剩下被动的法律地位，这使得他们很难构建起政治和道德认同。这种国家与公民的关系在描述中国现状时特别贴切，国家不仅为少数民族，实际上也为所有公民设定了越来越多的规则或标准，尽管这些群体之间存在差异。这些规则或标准旨在检查和控制结果，却不去追问某些学生在学校里失败的原因。这种标准化的设计并没有像设计者预期的那样解决问题；恰恰相反，它制造了问题，特别是在学业成绩差距方面，以及更广泛的社会不公方面。
阿甘本的悲观情绪很大程度上源于他认为公民是消极的。然而，正如我们的案例研究或其他研究所揭示的那样，公民是有反思和行动能力的个体，即使是以消极地疏远主流社会的形式表现出来 [4]。此外，正如伊辛（Isin）[5] 深刻指出的那样，公民也有能力创造一个场景，来对国家设计的剧本（秩序）进行反抗（制造裂痕）。然而，公民的能力在像我们研究的这所学校这样的国家运行部门中受到了严格限制 [6]，国家机构在这里对公民行使着全景式的监视（福柯，1995）。当这种监视让主体无处可逃时，他们在公共空间里就成了社会性死亡的人（奥兰多，1982）。于是，国家机构监视较少的空间就变成了公民采取行动的场所。这正是推动越来越多的维吾尔族恐怖分子进行骚乱的动力，比如2009年7月在乌鲁木齐发生的维吾尔族和汉族之间的骚乱，以及2013年秋天那起直接针对中国最具政治敏感性象征——天安门广场的汽车冲撞事件。这些不安全因素实际上是由国家种族主义的净化工程造成的：国家为了自身利益而设计的安全公民身份，反而给公民带来了不安全感，因此不安全的公民采取行动来制造改变，这导致国家感到不安，从而导致了更多特殊营地的建立。作为种族净化的一个场所，学校变成了一个战场，国家种族主义与（被前者定义的）劣等种族之间的拉锯、对抗和冲突，以消极的民族互动形式持续存在。
国家与（特别是）其另一个种族公民之间，以及不同民族群体之间，何时能实现双赢的积极互动，主要取决于国家权力——那种倾向于将公民变成神圣人（homo sacer）的权力——在多大程度上受到检查和限制。考虑到现代中国主权权力因最初由帝国威胁和内部动乱引发的对国家强盛的渴望，而一直处于特权地位，这种检查和限制显得尤为紧迫。这种渴望的实现是以牺牲传统的个人权利、亲属群体和宗教团体的权利，以及地方社区的自治和自决为代价的 [7]。
当代中国的主权权力被认为正在变得更加强大，形成了一种新的治理模式，它将早期的毛泽东时代社会主义、民族主义和发展主义实践，以及共产党的论述，与最近的市场逻辑结合在一起，在此背景下，一个寡头企业国家或新社会主义正在浮现 [8]。
福柯（Foucault）[8] 指出了一个方向，即权力技术与自我技术交织在一起，以产生一个积极和主动的主体。这能实现吗？基于我们的实证调查和反思，以及他人的学术研究，我们提出一个普遍原则，我们相信这能让公民对国家权力以及共同公民产生积极和热情：公民必须被视为复杂、微妙和自主的人，拥有福柯式的自我技术，而不是被国家种族主义的偏见权力所定义和操纵的成员。这是一个由伊辛和特纳所称的德性伦理教育所引导的公民身份获取过程，旨在形成有德行的公民与有效且充满活力的机构之间的重要联系 [9]。这是一个必要的学习过程，不仅对公民而言，对国家来说更是如此。
中国季刊、英国教育社会学杂志、国际教育发展杂志、日本政治学杂志、中国政治学杂志，以及各类中国学术期刊。林的科研方向主要盯着文化和政治怎么碰撞，特别是教育、公民身份、民族、人口流动、政府治理和饮食这些事儿 [1]。林目前正在搞一个研究项目，专门琢磨道德自我和公民身份之间到底有啥联系。
引用资源：
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[18] Isin, E. F. (2009). Citizenship in Flux: The Figure of the Activist Citizen. Subjectivity.
[1] 资料来源来自草案。
[2] 例如，Ba（2006），Jiang（2002），Li（2001），Zhang（2005）。
[3] 例如，Abdures¸it Jelil and McMillen（2011），Cliff（2012），Grose（2010），Han（2010），Hao and Liu（2012），Ma（2012），Qian（2009），Smith（2002），Tsung（2014），Yee（2005），Zang（2011）。
[4] 参见《中亚调查》（Central Asian Survey）（2009），28（4）。
[5] 数据来自东突厥斯坦乌鲁木齐市天山区政府网站。参见 http://www.xjtsq.gov.cn。
[6] 这是我们在调查时能从学校官员那里获得的最新信息。
[1] 陈 (2008)
[2] 格罗斯 (2010, 2015)
[3] 福柯 (2003: 62)
[7] 事实上，维吾尔族和汉族之间的社会隔离在更广泛的社会中也存在。更多信息，请查阅 Smith (2002), Smith Finley (2013)。
[8] Chen (2008)。
[9] Foucault (1988: 18)。
[10] Foucault (2009: 255)。
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[8] 这表明，尽管学校政策要求课堂主科必须使用汉语教学，但在实践中，教学语言的选择仍留有一定的灵活性空间。
[9] 这种现象反映了学校政策与维吾尔族学生坚持自我之间存在着一种设计好的公民身份的失败。
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